Durante una experiencia de investigación-acción en una escuela del sur de Francia, en Perpiñán, una zona socialmente desfavorecida, el objetivo era crear un itinerario de educación cultural y artística. El encuentro con series organizadas de obras de arte visual, a lo largo de más de ocho sesiones, pretendía ser un intento didáctico de construir un museo interno propicio al desarrollo del sentido estético, la cultura y las competencias académicas transversales (expresar una opinión razonada, desarrollar comparaciones, educar la mirada). Cada serie respondía a una cuestión específica vinculada a los conocimientos académicos. La sesión aquí mencionada, que abordaba la cuestión de los criterios que definen una obra de arte, se basaba en un doble supuesto: los alumnos de 8 a 10 años ya habrían adquirido conocimientos culturales en casa y en la escuela, y sin duda también tendrían estereotipos sobre el arte. Por lo tanto, en lugar de pretender que existiera un consenso semántico, cultural y experiencial entre los alumnos y el profesor, optamos por situar la cuestión de la definición de obra de arte en el centro de la sesión. Esta definición implica criterios relativos a la(s) función(es) de la obra de arte, su(s) estética(s), sus procesos de producción y su evolución histórica. Todos ellos son debates académicos que pueden abordarse con los alumnos en forma de debate interpretativo utilizando una serie de soportes visuales. Se presenta una serie de obras para que los alumnos juzguen: ¿es o no es una obra de arte? ¿por qué sí o por qué no? La terrible simplicidad de la pregunta sólo tiene interés si va acompañada de una serie de ejemplos de obras contradictorias que pretenden hacer retroceder los límites de las creencias de los alumnos en una definición fija del arte. Se trata de introducir progresivamente las cuestiones del trastorno que la modernidad ha provocado en el arte, de la multiplicidad de los medios artísticos y de la pluralidad de criterios sobre el arte.